Андреева, И.Н. Развитие эмоциональной компетентности педагогов / И.Н. Андреева
// Психология образования сегодня: Теория и практика: Материалы Международной научно-практической конференции / Под ред. С.И. Коптевой, А.П. Лобанова, Н.В. Дроздовой. – Мн., 2003. – С. 166–168.
Проблема эмоциональной регуляции и саморегуляции является одной из важнейших психолого-педагогических проблем, актуальных для личностного развития. Действительно, развитие личности не представляется возможным без самопознания, с которым тесно связаны эмоциональные переживания: чем более познание связано с сердцевиной «Я», тем в большей мере в нем задействованы эмоции [7]. В ряде современных теорий эмоция рассматривается как особый тип знания.
Эмоциональная компетентность
В соответствии с данным подходом к пониманию эмоций выдвигается понятие «эмоциональная компетентность» («эмоциональный интеллект»), который характеризуется как:
• способность действовать с внутренней средой своих чувств и желаний [5, 7];
• способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза (Г.Г. Горскова, 1999). Согласно П. Сэловею, эмоциональный интеллект включает в себя ряд способностей: распознавание собственных эмоций, владение эмоциями, понимание эмоций других людей, самомотивацию. Г.Г. Горскова (1999) подчеркивает, что необходимым условием эмоционального интеллекта является понимание эмоций субъектом [3, 7]. В отличие от абстрактного и конкретного интеллекта, которые отражают закономерности внешнего мира, эмоциональный интеллект отражает внутренний мир и его связи с поведением личности и взаимодействием с реальностьюРазвитие эмоционального интеллекта представляется весьма актуальным, поскольку:
- эмоции имеют адаптивную природу, способствуя выживанию индивида на всех уровнях; следовательно, развитие эмоционального интеллекта способствует повышению адаптивных способностей и гармоничному взаимодействию личности с социумом,
- эмоции связаны с центральными личностными образованиями, с личностной идентичностью, представляют собой основную мотивационную систему человека, в них представлены личностные смыслы; таким образом, развитие эмоционального интеллекта способствует гармоничному личностному развитию, позволяя создавать дополнительные мотивирующие факторы;
- люди, с трудом выражающие или переживающие эмоции (данная черта личности называется алекситемией), в большей мере подвержены психосоматическим заболеваниям;
- эмоциональность признается ключевым фактором, обусловливающим жизненный успех, более существенным, нежели общий интеллект [1, 2, 3, 7].
По мнению Е.Л. Яковлевой (1997), осознание собственной индивидуальности есть не что иное, как осознание собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему.
Дело в том, что авторитетного учителя учащиеся наделяют «эмоциональной референтностью». Иными словами, такой педагог становится для подростков значимым другим, у которого они склонны искать эмоциональную информацию с тем, чтобы использовать ее для осмысления происходящего.
В данной статье мы остановимся на развитии таких составляющих эмоционального интеллекта, как управление (владение) эмоциями и понимание эмоций окружающих, поскольку они представляются наиболее важными для успешного педагогического взаимодействия.
Управление эмоциями и чувствами предполагает в первую очередь их осознание и контроль за формой проявления.
Под осознанием эмоций понимается:
1) отчетливая фиксация человеком своего состояния, создающая возможность управления и контроля за этим состоянием;
2) способность выразить данное состояние в знаковой форме.
Именно на уровне осознания возможен контроль за эмоциями, т.е. способность предвидеть их развитие и понимание факторов, от которых зависит их сила, продолжительность и последствия.
Степень осознанности эмоций может быть различной. К примеру, не осознаются:
- эмоциональные процессы, которые возникли и формировались в раннем детстве;
- ставшие привычными чувства к людям, с которыми имеется тесная связь;
- эмоциональные реакции и состояния, не принимаемые (осуждаемые) в данной культуре [5].
В последнем случае часто имеет место неконструктивное взаимодействие когнитивных и аффективных процессов, описанное Х. Дженкинсом (1999) как «дистрессовые стереотипы» поведения. Неадекватные модели поведения родителей в стрессовой ситуации фиксируются в раннем опыте. В дальнейшем при достаточно сильном напоминании о прежнем дистрессовом опыте люди помимо своей воли «превращаются в нечто, ведущее себя как живой автоматический проигрыватель» [2, с. 408]. Человек начинает действовать нерационально, он говорит неуместные вещи, совершает беспомощные поступки, испытывая при этом чувства, неадекватные настоящей ситуации.
Конструктивное взаимодействие интеллектуальных и эмоциональных процессов, напротив, способствует эмоциональной саморегуляции, в частности, снижению интенсивности негативных эмоциональных переживаний.
Понимание эмоций
Проблема понимания эмоций окружающих заключена в основном в трудностях их вербализации – сообщения партнеру о своих чувствах и переживаниях в форме словесных посланий [5].
«Слова – обманщики. Мы разговариваем не для того, чтобы открыть что-то, а для того, чтобы спрятать… Язык тела правдивее языка головы» [6, c. 25].
Проблема развития эмоциональной компетентности педагогов связана, на наш взгляд, не только с профессиональной необходимостью – выслушать и понять учащихся, создать позитивный эмоциональный фон на уроке, но и с удовлетворенностью от собственной компетентности, с переживанием личностного и профессионального роста. Ведь тот, кто сам переживал такие моменты, когда партнер охотно шел навстречу, как только почувствовал себя услышанным и понятым, тот привыкает серьезно принимать во внимание позицию и чувства другого человека и показывать ему это.
Литература
